Assises du FLE-FLS
Le Diplôme initial de langue française (DILF) 5 ans après : Analyse et perspectives par Christine Candide
Entre le FLE et le FLS
Robillard et Beiamino[1] donne une définition du français très pragmatique et relativement simple :
Le FLE peut être définit comme français langue autre. “ Le français est une langue (un langage humain) à double articulation constituée par l’ensemble des lectes (toute langue est polylecte), eux-mêmes constitués par l’ensemble des actes de parole dont les locuteurs et prioritairement les co-énonciateurs, mais pas uniquement, considèrent que ces paroles (orales ou écrites) sont du Français (quels que soient les qualificatifs qu’ils puissent ajouter à cette désignation). Car si on identifie un prétendu “ mauvais français ”, cela s’appelle bien “ français ” quand même. Cette représentation étant partagée dans le fonctionnement d’un groupe social ”.
La définition du FLE tient compte de cette affirmation. Selon Ph. Blanchet (ibidem), il doit correspondre à plusieurs paramètres :
Origine de l’acquisition : langue acquise initialement, ponctuellement ou durablement en plus d’une autre langue base ou langue acquise ultérieurement, ponctuellement ou durablement.
Maîtrise communicationnelle : La langue est intégrée avec une compétence égale à la langue de base, ou la langue pour laquelle on a une bonne compétence signifiante active ou passive ou encore, la langue intégrée pour laquelle on a une signifiante active ou passive réduite.
La fonction identitaire correspond à la langue comme marqueur de pluriculturalisme fondamental (constitutif de l’identité initiale), à la langue ; agent de rencontres interculturelles à des degrés divers (décentration) ou à une langue de simples contacts interculturels positifs ou négatifs.
Ces critères reflètent par conséquent, un continuum puisque le français peut être acquis dans le noyau familial dont la langue de base peut être exclusivement locale (Créoles). Dans ce cas, on se rapproche d’une conception du FLS (Français langue seconde). Finalement, le français est éminemment langue étrangère lorsqu’il est langue acquise tardivement sans devenir langue base. Toutefois, on admettra, dans ce continuum qu’il est une langue étrangère également pour les personnes immigrées relevant de l’alphabétisation ou du FLS. Il s’agit alors d’admettre que l’enseignement du FLE nécessite des stratégies différentes et adaptées. Il faut encore pouvoir distinguer le FLE du FLS, de l’analphabétisme et de l’illettrisme.
On admet généralement que la distinction entre le FLE et le FLS passe par le statut de la langue dans le pays où elle est enseignée et par l’utilisation que peuvent en faire les Apprenants[2]. La langue étrangère serait celle qui est apprise en classe mais non parlée par la communauté environnante. Pourtant la distinction n’est pas si claire.
Le FLS est difficilement définissable. Ainsi, dans le cas de l’alphabétisation, nombreux sont les apprenants, issus de l’immigration qui ont pour origine, un pays dont le français est la langue officielle ou langue d’enseignement. Dans ce cas, ils relèvent d’un enseignement particulier du français puisqu’ils ont, au préalable des connaissances de la langue (orale, s’ils n’ont pas été scolarisés). Ces apprenants (Alpha-FLS) n’auront, bien sûr, pas la même approche de la langue que ceux qui sont issus de pays non francophones.
NGALASSO Mwatha Musanji, dans un article intitulé “Le concept de Français langue seconde“[3], donne les éléments d’une approche nuancée de l’emploi actuel. Selon lui, il s’agit d’une expression ancienne avec un sens nouveau. En effet, pendant longtemps FLS a été utilisé comme synonyme de FLE. Dans les années 70-80, la synonymie se relâche et le FLS s’insère dans les champs de langue étrangère privilégiée, langue de travail, langue d’enseignement, langue de communication, nationale et internationale, langue de culture, d’écriture, de développement, de la science et de la technique, de l’unification nationale ou langue d’ouverture au monde. La méthodologie spécifique que cette profusion de termes implique, la distinction du FLS du FLM et du FLE.
Le FLS jouerait, au regard de ses multiples fonctions, un rôle éminent dans l’exercice de la citoyenneté. Mwatha NGALASSO note cinq évidences :
- On enseigne le FLM aux francophones et le français langue non maternelle aux étrangers, en laboratoires de langues ou en classes spéciales.
- On enseigne à l’étranger, en pays officiellement francophones ou non, le Français aux étrangers, mais aussi aux français émigrés en général dans des écoles consulaires.
- On trouve des enfants d’immigrés, seconde ou troisième génération dans toutes les classes de FLM en France et dans les pays francophones.
- On enseigne en français en France dans les pays francophones mais aussi en Afrique ; une langue non maternelle.
- En France, ce sont souvent les mêmes acteurs qui interviennent en FLM et FLE dans les systèmes éducatifs. À l’étranger ce sont des enseignants tantôt francophones tantôt des enseignants dont le français n’est pas la langue maternelle.
Il en ressort qu’il est nécessaire d’apporter des réponses appropriées à cette diversité de situations. Selon les critères envisagés (techniques, pédagogiques ou politiques), les définitions sont variées.
“On peut dire à cet égard que si la langue maternelle est la langue acquise dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère et plus largement avec l’environnement familial, langue qui est supposée mieux maîtrisée que toute autre acquise ou apprise ultérieurement”[4].
“ La langue étrangère correspondra à toute langue, nationale ou non, acquise ou apprise après la langue maternelle. La langue étrangère peut donc être définie par rapport à l’apprenant et s’oppose alors à “LM”. Elle peut l’être par rapport à la communauté nationale et s’oppose dans ce cas, à “langue nationale”. Quant à l’expression langue seconde, elle désignera cette même langue étrangère considérée, dans l’ordre d’acquisition et de maîtrise comme se positionnant immédiatement après la langue maternelle, appelée pour cette raison langue première. L’expression langue seconde ne se comprend que dans un processus d’acquisition des langues et dans l’appréciation de leur degré de maîtrise par le sujet parlant. La langue seconde se définit nécessairement et exclusivement par rapport à un individu au moins bilingue”. (Mwatha NGALASSO, p 33.)
Il serait, selon l’auteur, aberrant de l’enseigner comme une langue étrangère ordinaire, d’où le besoin d’inventer un nouveau concept pour référer à ces situations particulières.
Jean Pierre CUQ estime que le français est considéré comme une langue seconde partout où il est langue officielle et utilisé dans l’administration, au Parlement, ou à la justice. Selon lui, il y aurait deux types d’apprenants qui ne feraient pas partie du champ du FLS. Les premiers seraient ceux qui apprennent le français à titre individuel dans des pays non francophones et les seconds, ceux (les migrants) qui apprennent le français en vue d’une intégration dans une communauté de FLM où ils résident. Cependant, ce sont précisément les migrants venus de pays où le Français est langue seconde qui intègrent en partie les cours dits d’alphabétisation. Jean-Pierre CUQ argue que l’un des freins contre l’utilisation courante du Français Langue Seconde est d’ordre politique et idéologique. Selon lui (p 8), la “secondarisation ” est un processus de linguistique historique qui touche certaines langues lorsqu’elles prennent des positions socio-politiques dominantes. La thèse défendue dans le livre de J.P. CUQ[5] est que le Français Langue Seconde est un concept ressortissant du domaine du FLE. Le Canada, par exemple, sert de liaison entre le monde anglophone et francophone. Il est donc nécessaire d’élaborer des méthodologies particulières pour l’enseignement du français aux anglophones, mais aussi pour les minorités issues de l’immigration. Cependant, on constate que le FLE et le FLS sont couramment employés comme synonymes.
Par ailleurs, il faut considérer qu’en Afrique, par exemple, le français n’est pas perçu de façon neutre, puisqu’il est la langue du colonisateur. Pierre Dumont qui enseigne le français en Afrique, préfère employer le terme Français langue Africaine. En Afrique du Nord, Le marocain Ahmed AKOUAOU[6] propose qu’un choix clair soit fait entre les différents statuts possibles du français dans un parcours entre première langue obligatoire et langue étrangère à statut privilégié ou langue d’enseignement. Il propose l’expression suivante : “ langue de la compétition sociale et de l’intégration symbolique ou langue véhiculaire ”. Là encore, le choix d’une terminologie véhicule nombres de présupposés et d’idéologies.
“Lorsqu’on aborde les réalités de l’enseignement d’une langue comme le français dans le monde arabe, on se trouve le plus souvent confronté à des attitudes qui ne sont pas toujours marquées du sceau de l’objectivité scientifique, ce qui rend tout repérage particulièrement difficile, notamment pour les étrangers à la région, peu au fait de l’investissement psychologique positif ou négatif auquel cette langue donne lieu. Il convient en effet de ne pas oublier le rôle qu’a joué le français dans la prise de conscience de l’infériorité et du retard historique des pays anciennement colonisés par la France, rôle bénéfique assurément mais qui peut paraître difficilement pardonnable.
Or plusieurs décennies après les indépendances, le temps semble venu de l’étude scientifique et objective, qui n’exclut ni l’engagement ni la passion mais qui permet de mesurer, de quantifier pour mieux agir, d’observer et de connaître la réalité pour mieux la transformer (…)”[7]
Eddy Roulet[8], constate qu’en Suisse, on utilise deux termes différents selon les pays, LE dans un pays essentiellement monolingue comme la France, L2 dans les pays officiellement multilingues comme la Suisse et le Canada.
En France, plusieurs faits majeurs ont été, à l’origine de la distinction entre les termes : la décolonisation du début des années 60 et l’inversion des flux migratoires vers l’ancienne métropole mais aussi la réflexion pédagogique qui s’est faite sur l’échec scolaire dans les DOM-TOM. En 1987, Maurice Druon, dans un entretien accordé à la revue l’Express[9], expose sa conception quant à la délimitation des divers degrés d’emploi du français. Son explication est très schématique, on pourrait les représenter sous la forme de trois cercles concentriques.
“Le cercle intérieur est celui où le français peut être considéré comme langue maternelle, il n’est pas totalement homogène, on peut dire, malgré les restrictions importantes que le français est LM en France métropolitaine ; est aussi, langue maternelle en Belgique wallonne, en Suisse romande, au Canada Québécois. Enfin au Val d’Aoste italien et en Louisiane américaine, le français, qui a été longtemps la LM de la majorité ou d’une partie importante de la population est maintenant concurrencé par l’italien ou supplanté par l’américain.
Le cercle médian concerne la France par ses possessions d’outre-mer. Le français n’est la langue maternelle que de la partie de la population d’origine métropolitaine, des fonctionnaires et des militaires qui en proviennent (…) il comprend : l’Afrique Nord francophone où le français y est la langue officielle, l’Afrique du Nord où le français est partiellement langue d’enseignement, Madagascar, le Rwanda et le Burundi : dans ces pays, le français joue un rôle complémentaire à celui d’une langue nationale. Des pays et des régions où subsiste une population résiduellement francophone : le Liban surtout dans la communauté chrétienne, l’Égypte surtout à Alexandrie et dans la communauté copte, Pondichéry aux Indes, les pays de l’Asie du sud-est, où quelques vieilles gens se souviennent d’avoir appris le français à l’école coloniale.
Tous ces pays sont concernés, à des titres et des degrés divers par ce que nous appellerons, le français langue seconde.
Le cercle extérieur inclut les pays qui n’ont pas eu de relation de type colonial avec la France.
On distingue : les pays où le français est la première langue enseignées, (ex GB) (…) Les pays où le français n’est pas la première langue enseignée. (…) Tous les autres pays où l’apprentissage du français résulte d’une motivation personnelle, qu’il y soit proposé comme matière enseignée ou non”.
Ce schéma peut permettre de mieux délimiter les notions. Ces dernières années, depuis la mise en place du contrat d’accueil et d’intégration et avec lui, du référentiel A1.1, on considère l’enseignement du français en France à des publics migrants comme du FLS (français Langue Seconde) : en milieu endolingue, on peut également considérer le FLS (Français Langue de Scolarisation) des jeunes dont les parents sont d’origine étrangère. La plupart du temps, la langue parlée à la maison est différente de la langue de l’école et/ou de la langue de la rue. Ces jeunes rencontrent de réelles difficultés en milieu scolaire et sont souvent orientés dans des organismes de formation à l’âge de 16 ou 18 ans.
le FLE peut parfois se rapprocher du FLS.
“Un Algérien peu avoir dans son “répertoire verbal”, le berbère comme langue première et vernaculaire, l’arabe littéral et le français comme langues secondes, l’anglais ou l’espagnol, appris au lycée comme langues étrangères proprement dites.”[10]
En résumé, on pourrait dire que le Français Langue Seconde (ou langue privilégiée) est un français particulier et relève de phénomènes multiples ;
- Le statut politique de langue officielle,
- Un rôle pédagogique privilégié de langue d’enseignement,
- Une manière variable d’appropriation par les locuteurs nationaux,
- Une dimension identitaire importante : la plupart des pays où la langue française est langue seconde sont ceux où la France a eu une présence coloniale ou diplomatique et culturelle forte.
Le FLS s’intègre de plus en plus dans la recherche didactique qui ouvre ses horizons sur la spécificité. Désormais, la recherche en didactique des langues se penche sur le FLI (Français Langue d’Insertion ou Français Langue d’Intégration) et peut ainsi ouvrir ses portes sur d’autres champs[11] et notamment à l’enseignement du français aux migrants qui en ont besoin.
[1] Robillard et Beiamino 1993 cités par PH. Blanchet dans Introduction à la complexité de l’enseignement du FLE. Louvain la Neuve Peeters 1998 (p 55) 253 p.
[2] Point de vue soutenu par H.H. Stern, 1983, w. T Littlewood 1984, H. Besse 1985, J.P. Cuq 1991, Z. De Koninck 1993 cités dans Didactique de français, Etat d’une discipline J.L. Chiss, Jacques David, Yves Reuter 1995 276 P (p 201)
[3] in Études de linguistique appliquée d’octobre et décembre 1992 n°88
[4](Besse, 1987 Langue maternelle, seconde et étrangère. Le français aujourd’hui, 78 : 9-15).
[5] Jean-Pierre CUQ Le français langue seconde origines d’une notion et implications didactiques Paris Hachette 1991.
[6] Ahmed AKOUAOU (“Pourquoi le français, quel français au Maroc ?” 1984)
[7] Des assises dans le monde arabe, pour quoi faire ?
Monde diplomatique Par Samir Marzouki ; Représentant des Comités régionaux des études françaises au Conseil d’administration de l’AUPELF-UREF
Président du Comité régional des études françaises pour le monde arabe
[8](1989 : Aspects de l’enseignement du français langue seconde et langue étrangère en Suisse” communication faite à la réunion de l’ASDIFLE le 6 février 1989 à Genève)
[9]J.P. CUQ reprend cette théorie dans son ouvrage de 1991 : Le français langue seconde : origines d’une notion et implications didactiques : en page 39
[10]Pierre Martinez dans son ouvrage La didactique des langues étrangères P.U.F n° 3199 Paris, décembre 1996.
[11] Yves REUTER in Didactique du français état d’une discipline Nathan 1995 évoque les disciplines connexes : de deux ordres : didactiques d’autres disciplines (math, histoire……….) et didactiques ” de disciplines dont on se demande si elles sont vraiment différentes : français LM, FLE, FLS etc.” il prône la constitution même virtuelle, d’une didactique générale ou plutôt comparée qui offrirait selon lui l’avantage d’objectiver les convergences et les divergences les maniements différents de concepts communs, l’utilité de concepts différents…p 256
