Le Diplôme initial de langue française (DILF) 5 ans après : Analyse et perspectives

Par Christine Candide

Intervention sur l’impact du DILF dans les AEFTI

Je souhaitais tout d’abord saluer cette initiative de la fédération des AEFTI car elle a le mérite de rassembler un certain nombre d’acteurs qui œuvrent à la connaissance du français en France, puisqu’elle associe les formateurs, le public en apprentissage et de poser la question des enjeux liés à l’apprentissage de la langue française et de son objectivation par le DILF.

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J’interviendrai tout d’abord sur :

- les causes internes et externes qui ont conduit le Fond d’action sociale (FAS), dans les années 2000, à proposer la création d’un diplôme de l’éducation nationale ;

- puis j’apporterai des éléments liés à l’histoire de la formation linguistique ;

- enfin je parlerai des perspectives actuelles pour le DILF au sein de la Direction de l’accueil, de l’intégration et de la citoyenneté (DAIC).

Je ne reviendrai pas sur le projet du FAS et de sa réforme de 95 parce que son bien fondé n’est plus aujourd’hui contesté.

En revanche au-delà du débat technique de cette réforme :

- passage de l’heure groupe à l’heure stagiaire,

- langage commun à développer à partir du référentiel CUEEP,

- former des pilotes dans chaque région,

- professionnaliser les formateurs,

- former les bénévoles,

- souci de transparence et la nécessité d’objectiver le choix des organismes par des procédures d’appels d’offres,

subsistait une certaine passion au sein du FAS qui ne pouvait s’expliquer par le changement de direction tous les trois ans, donc les raisons devaient être autres. Nous en avons proposé quelques-unes sans prétendre à l’exhaustivité.

Des causes internes …

Si la réforme n’était pas contestée il subsistait des débats houleux autour :

- du degré acceptable d’absentéisme dans les stages;

- des modalités de liquidation des subventions ;

mais l’enjeux n’était pas technique.

Pour autant il fallait être conscient que l’ingénierie de formation était de plus en plus complexe et contraignante. Elle obligeait les agents du FAS à un investissement conséquent en temps et en technicité :

- acquisition de compétences sans plan de formation particulier ;

- suivi, accompagnement, consolidation du partenariat, mise en réseau ;

La question du sens avait été insuffisamment posée. Il avait été fort peu dit et fort peu écrit que la nécessité de restructurer l’offre de formation découlait d’une évolution qualitative justifiée par une analyse nouvelle de la situation.

Comment ne pas voir que l’action des associations a, de façon certes empirique et parfois dispersée, fortement contribué à l’émergence de besoins nouveaux et à leur reconnaissance partielle ?

Le FAS a de son côté aidé à faire prendre conscience progressivement des enjeux politiques et symboliques qui se jouaient autour de la maîtrise nécessaire de la langue française.

Qui pourrait sérieusement contester en effet que, parce que le français est la langue qui symbolise l’unité nationale par delà la diversité des territoires et des appartenances, son acquisition et sa maîtrise font incontestablement figure de nécessité, et s’imposent comme un devoir pour tous ceux qui ont choisi de rester sur notre territoire ?

Donc l’apprentissage du français par les migrants était une nécessité, une obligation, un devoir mais n’était toujours pas un droit. L’hypothèse d’un droit nouveau a été posée : celui du droit à part entière d’une formation de qualité.

Les leçons de l’histoire

L’histoire de l’alphabétisation des populations immigrées remonte aux années 60. A cette époque, l’alphabétisation des étrangers symbolisait pour un grand nombre de militants politiques la lutte contre l’exclusion. Porté à l’origine par des bénévoles, ce nouveau secteur d’activité se structure véritablement à partir de la loi sur la formation continue de 1971 et au fur et à mesure de l’arrivée sur le marché du travail de la nouvelle génération des métiers de la formation.

En 1974, la formation des immigrés devient une priorité gouvernementale. Les pouvoirs publics engagés à l’égard des immigrés désignent le FAS comme le financeur des actions de formation en direction de ce public. On assiste à l’émergence d’un foisonnement d’outils, de revues spécialisées, de référentiels, de publications, qui viennent étayer ce secteur d’activité.

Pendant toute cette période, les organismes de formation faisant de l’alphabétisation apprenaient à lire et à écrire à un public « salarié ». L’exemple des usines RENAULT est à cet égard représentatif du contexte sociologique de cette époque. Il s’agissait alors de former les étrangers en vue de leur intégration dans la société française.

A partir des années 80, avec le changement économique et l’émergence de la problématique « illettrisme » en 84, la notion d’apprentissage linguistique s’est élargie à d’autres publics. L’arrivée dans les organismes de formation de personnes privées d’emploi et ne maîtrisant pas la lecture et l’écriture a brouillé la spécificité « migrants » au profil d’une catégorie définie en fonction de critères d’employabilité : les « faibles niveaux de qualification » (BNQ).

L’apparition de ce nouveau public est directement liée à l’inflation économique et à la crise de l’emploi. Les organismes de formation présents dans ce secteur ont dû s’adapter très rapidement, pour accueillir les personnes exclues des entreprises : des français en situation d’illettrisme, mais aussi des étrangers ayant peu ou pas été scolarisé dans leur langue maternelle.

Il est apparu très vite que ces publics ne pouvaient pas bénéficier d’une même approche pédagogique, les uns étant dans une situation de blocage vis-à-vis de la scolarisation, les autres, au contraire, en demande de scolarisation et d’apprentissage d’une langue étrangère. Les contraintes économiques aidant, l’adéquation de cette main d’œuvre à la nouvelle économie s’est faite au prix d’une aubaine financière qui a conduit les organismes de formation à se spécialiser dans l’un ou l’autre de ces publics. Cela s’est fait au détriment de la spécificité « migrants » qui devenait alors un segment de marché comme un autre, mais moins porteur financièrement, puisque la demande était moins forte. Parallèlement, le foisonnement d’outils pédagogiques des années 70, la production de manuels et le réseau de diffusion se sont progressivement taris.

Si l’on voulait développer une formation de qualité, il y avait nécessité de structurer la formation linguistique pour en faire un domaine à part entière.

Tout d’abord pour les migrants, en faisant reconnaitre la spécificité de leurs besoins et objectiver leur niveau de langue à travers :

- la prise en compte de l’hétérogénéité des connaissances linguistiques (oral/écrit) ;

- la valorisation des apprentissages pour les non lecteurs/non scripteurs;

- une définition des seuils d’apprentissage sur une échelle commune à tous les opérateurs.

Cette certification, le DILF, permettait de valider les connaissances orales et/ou écrites. La disponibilité de diplômes indépendants octroyait la possibilité de définir des parcours de formation en fonction des objectifs des bénéficiaires (par exemple, l’objectif d’un niveau A1.1 oral pour la démarche d’acquisition de la nationalité française).

Ensuite pour les acteurs de la formation d’adultes spécialisés dans la formation des migrants, qui devaient pouvoir se référer à un cadre unique.

Les acteurs de la formation d’adultes ont besoin de se référer à un cadre unique, car la définition de niveaux organise les apprentissages dans une dynamique cohérente. La progression et la réussite procèdent de la norme et s’y référer permet de définir les acquis et les manques. Rappelons que l’approche en termes de connaissance induit l’apposition d’un filtre d’analyse. C’est pourquoi l’évaluation faite par un acteur n’est pas toujours prise en compte et reconnue par un autre. Chaque évaluateur ou valideur a sa propre représentation et son système de valeur pour évaluer les connaissances individuelles. Forger des repères et donner une cohérence nationale aux dispositifs constituent la valeur ajoutée des travaux menés par les experts de la certification. Cette certification avait le mérite de s’adresser à l’ensemble des acteurs de la formation professionnelle continue.

Enfin il y avait la nécessité d’une valeur ajoutée pour :

- les institutionnels : Directions régionales du travail de l’emploi et de la formation professionnelle (DRTEFP), Conseils Régionaux, Conseils Généraux, Service public de l’emploi (SPE), FASILD, Office des migrations internationales (OMI) , Sous direction des naturalisations (SDN), postes de français à l’étranger, Francophonie, etc., qui se retrouvaient derrière l’autorité compétente chargée de sa délivrance : l’éducation nationale. Et par ailleurs, la certification est un cadre commun de référence articulée à l’échelle européenne et les diplômes sont nationaux et homologués par l’Europe.

- les professionnels de la formation d’adultes (associations, SARL, SCOOP, GRETA, centres de DELF et de DALF) en ce sens qu’elle proposait :

- une progression pédagogique validée depuis le niveau non lecteurs/non scripteurs jusqu’au niveau des locuteurs natifs ;

- une habilitation des centres pour l’évaluation et la correction des épreuves (formateurs assermentés par E.N.);

- des grilles uniques d’évaluation ;

- des épreuves et corrections standardisées ;

- une aide à la professionnalisation des formateurs.

et un repère consensuel unique.

- les entreprises car la loi du 4 mai 2004 relative au développement de la formation tout au long de la vie et à la négociation collective, convie les entreprises à mettre en oeuvre un plan de formation visant l’apprentissage de la langue française.

Peut s’exercer dans ce cadre :

- des actions mises en oeuvre à l’initiative de l’employeur dans le cadre du plan de formation ;

- des actions mises en œuvre à l’initiative du salarié dans le cadre du congé de formation ;

- des actions mises en œuvre à l’initiative du salarié en liaison avec son entreprise dans le cadre du droit individuel à la formation (DIF).

Cette certification permet la validation des connaissances orales et/ou écrites. La disponibilité de diplômes indépendants octroyait la possibilité de définir des plans de formation en fonction des objectifs de l’entreprise.

L’évolution des peuples et des territoires, l’enfant d’origine étrangère fait des liens entre ses appartenances françaises et celles de la culture de son milieu familial.

L’équipe de la SEGPA a l’ambition que tous ces élèves réussissent. Pour cela, les enseignants prennent du temps pour aider chacun d’eux. Les élèves, s’ils se sentent en échec, peuvent toujours demander de nouvelles explications. Les professeurs adaptent aussi leurs pratiques pédagogiques aux rapports aux savoirs des élèves. En cours, le langage oral occupe une place centrale : il est le support de l’accès au sens, de la conceptualisation par l’élève de sa pensée, de la formalisation par écrit. La répétition est un outil de premier ordre pour la mémorisation. Les enseignants veillent à alterner les phases de travail : en classe entière, individuelles, en groupes ; ainsi que les supports d’accès aux savoirs : l’explication, les exercices d’entraînement et la mémorisation. Ils évaluent les acquisitions des élèves. Cependant, la note n’occupe pas une place centrale. Dans la mesure où cette équipe travaille sur l’individualisation des parcours, les évaluations portent sur l’acquisition de compétences. Cela favorise le sentiment de réussite. Même si les élèves situent aussi leur niveau scolaire par rapport à celui de leurs pairs et à la norme des programmes, l’élaboration par chacun d’un projet à la fois ambitieux et réaliste les maintient dans une dynamique avec l’école. L’institution replace leur réussite dans une perspective plus large de leur insertion sociale et professionnelle.