De la diversité des grandes écoles….
par Eric Keslassy Docteur en sociologie, enseignant de sciences économiques et sociales
Le début de l’année 2010 a été marqué par la polémique qui s’est nouée autour de la proportion de boursiers dans les grandes écoles. Plus profondément, cela revenait à poser la question du manque de diversité des effectifs de ce supérieur extrêmement sélectif. L’objet de cet article est triple : comprendre la surreprésentation des jeunes issus des milieux supérieurs au sein des grandes écoles et revenir sur la procédure mise en place à Sciences Po Paris pour tenter de l’en rayer.
Un constat accablant…
En France, au-delà du baccalauréat, le système d’enseignement supérieur comporte principalement deux ensembles qui se distinguent par leur mode de sélection des étudiants : alors que tous les bacheliers ont, en théorie, le droit d’entrer dans une université, les grandes écoles pratiquent un recrutement sélectif, explicite et très strict, qui repose sur le concours d’entrée. Trop lentement mais dans un mouvement continu depuis 1945, les études universitaires se démocratisent tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Malheureusement, ce n’est pas le cas de cette institution spécifique à la France que sont les grandes écoles. Depuis le début des années 1980, les inégalités d’accès aux écoles en charge de la formation des élites de la nation se creusent de nouveau : aujourd’hui, un fils du « milieu supérieur » a quasiment 20 fois plus de chances de les fréquenter qu’un fils du « milieu populaire »( ). De ce fait, l’homogénéité sociale des étudiants des grandes écoles se renforce : la proportion des jeunes d’origine modeste (employés et ouvriers) dans les quatre plus grandes écoles – Polytechnique, l’ENA, HEC et Normale Sup – est descendue de 29 % au début des années 1950 à 9 % au milieu des années 1990. Dans le même temps, la part des enfants issus d’une fraction relativement privilégiée de la population (cadres, chefs d’entreprise, enseignants du second degré ou du supérieur, etc.) a fait le chemin inverse pour atteindre 85 % des étudiants de ces institutions prestigieuses( ). On peut ajouter que dans les années 1960, 15 % des enfants d’ouvriers obtenaient un bac général ; cette proportion est la même aujourd’hui et pourtant la part des enfants d’ouvriers qui sont reçus aux Grandes Ecoles a dramatiquement chuté : à l’ENA elle est seulement de 6% et à Polytechnique elle s’élève à moins de 1%. Les enfants d’ouvriers ne représentent que 3,4% dans les écoles de commerce et 6,1% dans les écoles d’ingénieur.
Sur l’ensemble des grandes écoles ils ne sont que 5,2% de l’effectif total des élèves( ). A contrario, les enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures représentent 62% de l’ensemble des élèves de grandes écoles( ). Ils sont très majoritaires à 67,5% dans les écoles de commerce et représentent 59,4% des élèves des écoles d’ingénieurs( ).
La reproduction sociale des élites est donc une réalité statistique. Nonobstant quelques initiatives méritoires pour essayer de remédier à cette situation, le mode de recrutement des Grandes Ecoles reproduit, en les amplifiant, les dysfonctionnements de notre système scolaire qui commencent dès l’école primaire et même avant si l’on se réfère à Jacques Attali qui, dans un rapport( ), écrivait que la complexité de notre système favorise de véritable délits d’initiés pour ceux qui « bénéficient dès l’enfance d’un soutien et d’une formation privilégiés sur les impasses du labyrinthe éducatif » et « en poursuivant jusqu’à l’absurde, on pourrait même sans doute établir que la majorité des élèves des plus grandes écoles françaises ont commencé leur scolarité dans une ou deux centaines de classes maternelles. » Jacques Attali ajoute : « la situation est aujourd’hui telle qu’il devient pratiquement impossible à un enfant scolarisé en banlieue d’accéder à une Grande Ecole. » Alors que dans le passé des élèves brillants étaient rapidement identifiés puis orientés vers les filières d’excellence indépendamment de leur origine sociale, le système de formation de nos élites est devenu profondément endogame. Georges Charpak observe : « si un pays de 60 millions d’habitants ne recrute ses ingénieurs que dans des milieux qui représentent 10% de la population, c’est comme si on réduisait ce peuple à 6 millions d’habitants. »( ) Insistons : la France sélectionne ses élites comme si elle était un pays peuplé de 6 millions d’habitants.
Comment expliquer l’homogénéité sociale des élites ?
Il n’entre pas dans l’ambition de ce rapport de répondre d’une manière exhaustive à cette question. Nous nous bornerons à observer que, comme nous l’avons déjà signalé dans notre première partie, loin de corriger les inégalités sociales comme sa mission l’impose, l’école les accroît. Le Haut Conseil de l’évaluation de l’école indique dans son rapport de 2003 que « le système scolaire français non seulement ne corrige pas l’effet des inégalités sociales entre élèves, mais l’amplifie. » Il y a donc évidemment un travail de réflexion de fond à mener pour essayer d’inverser cette tendance.
Mais les difficultés récurrentes à réformer le système scolaire ne doivent pas conduire par immobilisme à un sacrifice de talents sous-exploités ou inexploités. L’école devrait faire en sorte de moins limiter les ambitions scolaires des élèves issus de milieux modestes. Les projets d’orientation ont une forte connotation sociale (combien d’enfants d’ouvriers se dirigent vers les classes préparatoires aux grandes écoles ? Combien, d’enfants de cadres se retrouvent
en CAP ou en BEP ?). Outre le déterminisme social, il existe un déterminisme géographique qui conditionne grandement les parcours scolaires. L’école devrait essayer d’élever certaines ambitions : les conseillers d’orientation devraient, plus qu’ils ne font actuellement, aider à lutter contre l’autocensure et pousser au dépassement de
perspectives scolaires réduites. C’est aussi la mission des enseignants qui doivent repérer et promouvoir les intelligences quelle que soit l’origine sociale. Or, force est de constater que les enfants issus des milieux défavorisés sont trop peu orientés vers les filières les plus performantes (générales ou technologiques).
Sans nécessairement revenir aux analyses de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron( ), il faut constater que le défi de l’égalité des chances n’a pas été encore relevé. Les enfants issus des classes populaires souffrent d’handicaps socio-culturels qui les empêchent d’intégrer les filières les plus prestigieuses. Sous l’apparence de critères objectifs, certains concours d’entrée aux Grandes Ecoles légitime une « bonne culture », celle des plus favorisés. Le dogme de la méritocratie dissimule un authentique « tri social » : c’est avant tout le privilège social qui est transformé en mérite individuel. Les inégalités sociales sont aussi des inégalités scolaires.
Des facteurs « objectifs » permettent de comprendre cette forte inégalité des chances. Il y a d’abord, la difficulté d’accéder et de décoder l’information pour les familles populaires. Elles ne maîtrisent pas nécessairement l’impact que peut représenter un diplôme de grandes écoles dans l’évolution d’un parcours professionnel. Ensuite, ces familles ne manifestent pas la même motivation – et donc le même investissement scolaire – que les familles favorisées. Enfin,
il ne faut pas négliger que la différence de ressources peut être un frein aux ambitions scolaires élevées.
La tentative de Sciences Po Paris
L’expérience menée depuis 2001 à Sciences Po est sans aucun doute la plus volontariste pour tenter de remédier à cette situation. Elle permet d’appliquer une équité salutaire(10). La filière ZEP n’est qu’une filière supplémentaire de recrutement. Si des bacheliers de certains lycées situés en ZEP ont dorénavant la possibilité d’accéder directement à Sciences Po, c’est parce qu’à l’origine ils souffrent d’handicaps socio-culturels les empêchant de se mesurer à armes
égales avec les « autres ». Au-delà de ce souci de justice sociale, il est possible de tirer un certain nombre de leçons de cette tentative qui, aujourd’hui, ne paraît plus contestée – et d’autant moins contestable que, rappelons-le, le diplôme obtenu à la sortie de Sciences Po par les étudiants issus d’un lycée défavorisé est en tout point identique à celui qui est détenu par les étudiants « classiques » puisqu’il relève de la même scolarité :
La relance par le haut : l’expérience de Sciences Po est de ce point de vue très instructive. Effet inattendu, la filière ZEP amorce une atténuation de la « ségrégation scolaire ». L’opportunité ouverte par les « conventions éducation prioritaire », rendant Sciences Po plus accessible, développe une ambition nouvelle pour des lycéens de ZEP.
Motivés, ils modifient en profondeur leurs comportements scolaires : on passe des anti-valeurs (« c’est nul de bien travailler à l’école ! ») à la réhabilitation de la valeur travail.
Dès lors, ils prennent confiance et fournissent des efforts dans tous les domaines (présence, discipline, devoirs etc.) qu’ils n’auraient sans doute pas produit s’ils n’avaient pas la perspective - même incertaine – de fréquenter Sciences Po. Au fond, cela devient à nouveau « rentable » de se donner la peine. Une véritable dynamique positive s’enclenche dans les lycées de ZEP. Outre l’effet très bénéfique sur les élèves, les chefs d’établissements apprécient ce dispositif qui permet de remobiliser leur équipe enseignante qui est impliquée directement dans le processus de sélection. Pour ne
donner qu’un exemple, alors que la rotation du personnel éducatif est extrêmement forte dans les ZEP, les lycées partenaires de Sciences Po ont réussi depuis trois ans à stabiliser leurs effectifs enseignants11.
N’y a t’il pas ici une voie à creuser ?
Concilier mobilisation positive et méritocratie : déjà sélectionnés dans leur lycée, soumis à un certain nombre de conditions aux cours de leur scolarité – par exemple, obtenir le bac sans rattrapage – les élèves dispensés du concours sont admis après un « grand oral » (avec un jury composé de personnalités très impressionnantes). A la suite de cet entretien, le taux de sélection varie entre 15 et 19 % entre 2001 et 2003. Ce sont donc bien les bacheliers les plus
méritants issus des lycées conventionnés qui entrent à l’IEP sans passer par le concours traditionnel : leur nombre ne dépend que de leur mérite et de leur talent. Ces étudiants qui n’auraient sans doute pas réussi le concours – ou ne s’y seraient même pas présentés en raison d’une auto-censure très forte et/ou d’un manque d’information - obtiennent ensuite des résultats en tout point comparable avec ceux qui sont passés par la filière classique.
Lutter contre les idées reçues : l’expérience de Sciences Po démontre aussi qu’il n’est pas utile de mettre en place des quotas pour faire du volontarisme. Il n’y a aucun pourcentage pré-déterminé de place destiné aux étudiants issus de la filière ZEP. Il faut ajouter que la direction de l’IEP a pris la décision judicieuse de ne pas diminuer les places accessibles par le concours : les candidats « classiques » ne sont donc en aucun cas lésés. En offrant des éventuelles places en plus, cette nouvelle procédure d’admission évite les inconvénients classiques de la discrimination positive : frustrations
et ressentiment. Impossible en effet dans ce cadre d’imputer son échec au concours à l’arrivée d’un étudiant provenant des ZEP. Il n’y a guère de doute que cette volonté de n’offrir que des places supplémentaires aux élèves bénéficiant de cette voie parallèle a également permis de leur éviter une stigmatisation durable : après une brève période d’adaptation durant laquelle ils furent stigmatisés (« génération ZEP »), ils se sont parfaitement intégrés (participation
active à la vie associative de l’école, élus délégués…). Certes, pour mieux se « fondre dans la masse », ils ont été aidés par un suivi pédagogique individuel assuré par des tuteurs, mais le « choc des cultures » annoncés comme insurmontable par certains s’est très rapidement estompé. Ayant peu de doutes sur leur faculté à accéder à cette glorieuse institution par le concours, ces bacheliers issus des « quartiers défavorisés » se montrent très fiers de leur réussite. Ils ne ressentent aucunement cette culpabilité que l’on prévoit sans cesse lorsqu’il s’agit d’entreprendre une démarche de mobilisation positive
Notes :
( ) Valérie Albouy et Thomas Wanecq, « Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles », in Economie et Statistique, n° 361, juin 2003.
( ) Les sous-représentation et sur-représentation respectives sont particulièrement
significatives : au milieu des années 1990, les jeunes d’origine populaire
représentent près de 70 % des 20-24 ans contre 20 % pour les jeunes d’origine
supérieure (Claude Thélot et Michel Euriat analysent très clairement toutes ces
questions dans « Le recrutement social de l’élite scolaire en France : évolution
des inégalités de 1950 à 1990 » in Revue française de sociologie, juillet-septembre
1995).
( ) Observons que le constat est sensiblement le même pour les 3èmes cycles
universitaire : les enfants d’ouvriers n’y représentent que 6,3% des étudiants.
( ) A noter qu’ils représentent également 45,7% des élèves de troisième cycle
universitaire.
( ) Les statistiques des deux derniers paragraphes sont issues du Rapport de
la Conférence des Grandes Ecoles : « Origine sociale des élèves ce qu’il en est
exactement », 15 Juin 2005.
( ) Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, par Jacques Attali,
1998 p. 18. « A titre d’exemple, on notera que l’essentiel des élèves reçus aux
grands concours comme ceux de l’Ecole Normale Supérieure ou de l’école Polytechnique
viennent d’une dizaine de lycée. »
( ) Préface à l’ouvrage de Robert Germinet intitulé L’Ingénieur au chevet de la
démocratie, Odile Jacob, 2004.
( ) Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Editions de Minuit, 1964.
( ) Eric Keslassy, De la discrimination positive, Bréal, 2004, p. 72-73.
(10) L’équité consiste à tenir compte des avantages et des handicaps des candidats
sur la ligne de départ.
